Wenn sich Religion auf Selektion reimt, ist das Anlass, über den Leistungsbegriff nachzudenken. Markus Tomberg untersucht Inhalte und Aufgabenstellungen des Religionsunterrichts und bezieht dabei ausdrücklich die am Unterricht Beteiligten ein. Denn: Im religionspädagogischen Kontext steht Leistung in einem unaufhebbaren Spannungsverhältnis zu Glaube und Rechtfertigung.

Markus Tomberg:
Religionspädagogisch Leistungen wertschätzen

1 Religiöse Leistungen? Theologische Rahmenfragen
2 Was soll gemessen werden? Die Inhalte
3 Was soll gemessen werden? Die Operatoren
4 Erweiterter Lernbegriff – erweiterter Leistungsbegriff
5 Chancen – Beispiele – Schwierigkeiten
6 Folgerungen für einen religionspädagogischen Leistungsbegriff
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"Die im Katholischen Religionsunterricht von den Schülerinnen und
Schülern erbrachten Leistungen werden benotet. Die Note erscheint im
Zeugnis. Sie ist bei der Gesamtbeurteilung, vor allem bei den
Versetzungsentscheidungen, zu berücksichtigen." (1)
"Die im Evangelischen Religionsunterricht von den Schülerinnen und
Schülern erbrachten Leistungen werden benotet. Die Note erscheint im
Zeugnis. Sie wird bei der Gesamtbeurteilung, vor allem bei den
Versetzungsentscheidungen, berücksichtigt." (2)

1 Religiöse Leistungen? Theologische Rahmenfragen

Notengebung und Leistungsmessung sind dem religiösen Lernen am Lernort
Schule aufgegebene Sachverhalte. Sie sichern den schulpädagogischen Ort
religiösen Lernens als ordentliches Lehrfach, indem sie die
qualifizierende Ernsthaftigkeit religiösen Lernens unterstreichen. So
helfen sie, die bildungstheoretische Bedeutsamkeit religiösen Lernens
zu entfalten.
Zugleich kontaminieren sie den Lerngegenstand Religion
mit ihr fremden Elementen: vor allem einer extrinsischen
Lernmotivation. Und sie lozieren Religion in einer strukturell
affirmativen Beziehung zu gesellschaftlichen, ökonomisch grundierten
Bedingungen schulischen Lernens.(3) Religion reimt sich plötzlich auf
Selektion, Qualifikation und Allokation.

Drei Beobachtungen:

1.1 Notengebung und Leistungsmessung können den Lerngegenstand Religion
in eine eigenartige Schieflage bringen. Gerade beim nicht nur
religionskundlich-informierenden, sondern konfessionell-performativen
Lernen scheinen Messung von Lernerfolgen und Benotung und Beurteilung
fehl am Platz. Schließlich ist die religionspädagogische Frage der
Leistungsmessung untrennbar mit der Lehrbarkeitsproblematik von
Religion verbunden. Die Frage nach dem, was im RU gemessen und benotet
werden kann, zielt in die Mitte religiösen Lernens. Von ihr her und vor
ihr muss sich ein religionspädagogisch verantworteter Leistungsbegriff
rechtfertigen. Der Inhalt (christlich-)religiösen Lernens ist nicht
ohne weiteres in einem für schulische Leistungsmessung hinreichenden
Maße objektivierbar.(4)

1.2 Doch nicht nur die (inhaltliche) Mitte des RU stellt den
Leistungsbegriff in Frage. Religiöse Inhaltlichkeit ist – wohl nicht
nur im pädagogischen Kontext – ohne die Subjektivität derjenigen, die
diese Inhaltlichkeit realisieren (Newman), nicht zu haben.
Rechtfertigung, zentraler Inhalt religiösen Lernens(5), ist kein
Leistungs-, sondern ein gnadentheologischer Begriff.
Schülerorientierung als didaktisches und religionspädagogisches Prinzip
droht damit gleichfalls mit dem Leistungsgedanken zu kollidieren.

1.3 Dem entspricht, dass bereits aus allgemeinpädagogischer Perspektive
theoretische Anforderungen an eine sachgemäße Leistungsmessung und
pädagogische Intentionen nicht zur Deckung gebracht werden können:
Pädagogik will Veränderung, Leistungsmessung, die den testtheoretischen
Qualitätskriterien der Validität, Reliabilität und Objektivität genügt,
ist strukturell statisch angelegt – mit verheerenden Konsequenzen.
Nicht nur, dass die vermeintliche Objektivität und Vergleichsfunktion
schulischer Noten längst als Fiktion enttarnt ist: Noten bilden für
gewöhnlich Lernergebnisse ab, Lernprozesse sind unabschließbar und
lassen sich kaum angemessen in Notenform darstellen.

"Aus der Note selbst erschließen sich keinerlei weitere Informationen,
z.B. zu Lernproblemen oder besonderen Stärken. Die Note muss mit
weiteren schriftlichen oder mündlichen Informationen versehen werden,
um sie zu erschließen."(6) 

Im Vordergrund der Notengebung scheint die Selektionsfunktion zu
stehen, pädagogische Zielsetzungen der Förderung und Beratung kommen
deutlich zu kurz. Allenfalls gute Noten führen zu einem
Motivationsschub, dessen Qualität angesichts der Fehleranfälligkeit der
ihnen zugrunde liegenden Leistungsmessungen zweifelhaft ist. Zu allem
Überfluss spiegelt er zudem ein auf Konkurrenz beruhendes Lernklima.

Und führen nicht auch diese zunächst pädagogisch motivierten Bedenken
wieder auf die religionspädagogische Fragestellung zurück, die – der
Grundbotschaft des Evangeliums entsprechend – den individuellen
Menschen als soziales Wesen methodisch, inhaltlich und eben auch durch
die Feedback-Praxis der Leistungsmessung und -beurteilung in den
Mittelpunkt zu stellen hat(7) – oder ihr eigentliches Thema verfehlt?

"Obwohl Leistungsmessung und Notengebung keine zentralen
religionspädagogischen Themen darstellen, so führen sie doch zum Kern
des eigentümlichen Gepräges des Religionsunterrichts in der Schule hin.
Bejahen wir den Religionsunterricht in der Schule, dann müssen wir auch
ein religionspädagogisch begründetes und verantwortetes Verhältnis zur
Leistungsmessung entwickeln."(8)

Überlegungen zu einer religionspädagogisch verantworteten
Leistungsmessung müssen daher mindestens folgende Themenbereiche in den
Blick nehmen:

• den Kriterienbezug und die Inhalte religiösen Lernens,
  
• den Handlungsbezug der Leistungsmessung in Form von Operatoren,
  
• die Lernenden
  
• sowie die konkreten Methoden der
  Leistungsmessung und -bewertung, deren Sachgemäßheit sich sowohl
  inhalts- als auch subjektorientiert ausweisen muss.
  
• Abschließend lassen sich die Überlegungen in einigen wenigen Thesen für einen religionspädagogischen Leistungsbegriff zusammenfassen.

2 Was soll gemessen werden? Die Inhalte

Wer Leistung messen will, muss angeben, auf welche Bezugsnorm sich die
Messung bezieht. Gewöhnlich unterscheidet man zwischen

• individueller
  (gemessen wird der individuelle Lernfortschritt),
  
• sozialer (gemessen
  wird die individuelle Leistung im Vergleich zur Klasse / Altersgruppe
  o.ä.)
  
• und sachlicher Bezugsnorm (gemessen wird die individuelle Leistung im
  Hinblick auf objektiv vorgegebene Leistungsanforderungen, etwa den
  Bildungsstandards).
  

Damit ist nicht ohne weiteres klar, was
überhaupt gemessen werden kann, wenn es um religiöses Lernen geht. Die
Einführung von Bildungsstandards soll zwar die Mess- und
Vergleichbarkeit von Leistungen verbessern – weswegen man vielleicht
besser von Lern- oder Leistungsstandards (Hermann Josef Abs) sprechen
sollte -, die unterschiedlichen, konfessionell zudem bemerkenswert
divergierenden Konzepte religiöser Kompetenz sind aber derzeit
überwiegend pragmatisch legitimiert und nicht in der Lage, konsensfähig
eine Art religiösen Grundwissenskanon abzubilden.
Vielmehr scheint
"gänzlich ungeklärt, was in den Kanon des Grundwissens aufgenommen
werden soll und wie das Erreichen dieses Grundwissens evaluativ erhoben
und adäquat abgesichert werden kann".(9) 

Leistungsmessung ist allerdings ohne eine sachliche Bezugsnorm
undenkbar. Auch die individuelle Bezugsnorm muss sich letztlich am
Sachbezug verantworten. Die Orientierung an der sozialen Bezugsnorm, in
der Regel der jeweiligen Lerngruppe, ist zwar gängige Praxis, jedoch in
hohem Maße konkurrenzorientiert und schon deshalb religionspädagogisch
kaum vertretbar.

3 Was soll gemessen werden? Die Operatoren

Die für eine Leistungsmessung unabdingbaren sachlichen Bezugsnormen
bleiben jedoch auch da unklar, wo sie bereits ausgearbeitet vorliegen:
Die Kirchlichen Richtlinien zu Bildungsstandards für den katholischen
Religionsunterricht in den Jahrgangsstufen 5-10 der Deutschen
Bischofskonferenz vom 23. September 2004 – als "Grundwissenskanon"
deklariert(10) – unterscheiden in bemerkenswerter Unklarheit nicht einmal
zwischen den Lerninhalten der eigenen und der fremder Religionen.

Deutlich wird dies an den Operatoren, die Wissensinhalt und subjektive
Leistung miteinander in Beziehung setzen.

• "Die Schülerinnen und Schüler können Jesu Botschaft vom Reich Gottes in Grundzügen darstellen."(11)
  
• "Die Schülerinnen und Schüler können das Judentum in Grundzügen darstellen."(12)
• "Die Schülerinnen und Schüler können den Islam in Grundzügen darstellen."(13)
  

Die Verwendung des Operators "in Grundzügen darstellen" in Verbindung
mit ganz unterschiedlichen Lerninhalten irritiert: Sie nivelliert die
gerade im katholischen Kontext betonte konfessionelle Trias, die einen
differenzierten Zugang zu den Inhalten der eigenen bzw. fremder
Religion nahelegt.

Zwar ordnen die Kirchlichen Richtlinien den Operator
"darstellen" dem Anforderungsbereich II zu, er fordere Schüler/innen
heraus, Zusammenhänge herzustellen.
Sachgemäßer ist aber die Zuordnung
des Operators zum Anforderungsbereich I in den Einheitlichen
Prüfungsanforderungen für die Abiturprüfung Katholische Religionslehre
der KMK vom 18.11.2006(14): Hier gilt "darstellen" als reproduktiver,
nicht als anwendungsorientierter Operator.

Was zunächst wie eine akademische Spitzfindigkeit aussieht, hat einen
ernsten, die religiöse Lern-Leistung im Zentrum betreffenden Kern.(15)
Alle Operatoren zielen auf Handlungen. Sie sind nicht völlig neutral,
sondern fordern die Lernenden zur eigenständigen Problemlösung heraus,
rufen mithin Kompetenzen ab.

Religiöse Kompetenz ist nach gängigem
Verständnis konfessionell verortet. Operatoren sind damit konfessionell
konnotiert. Sie gestalten bis in ganz konkrete Aufgabenstellungen und
Arbeitsaufträge hinein die Vermittlung zwischen Inhalt und Subjekten,
in der Haltungen und Werturteile eine nicht zu vernachlässigende Rolle
spielen.

Das Handlungsergebnis, die Leistung von Lernenden, kann dann
die Lehrkraft sogar überraschen, ihr neue Einsichten vermitteln, sie
mit Überlegungen konfrontieren, die ihr bislang fremd waren.(16)
Operatoren organisieren nicht nur Handlungen, sondern eine Beziehung
zwischen Lernenden und Inhalten, in die nicht nur kognitive Fähigkeiten
involviert sind. Sie sind Anwälte der Freiheit der Lernenden.

4 Erweiterter Lernbegriff – erweiterter Leistungsbegriff

Operatoren zielen auf Handlungen Lernender, sie müssen daher nicht nur
sachgemäß, sondern subjektorientiert sein. In Arbeitsaufträgen kommt
ihnen die Funktion zu, die Herangehensweise, die sachgemäßen
Lösungsstrategien und die angezielten Ergebnisse zu definieren.
Darin
geht ihre Bedeutung jedoch nicht auf. Zum Kontext von Operatoren
gehören nicht nur die Adressaten und die gemeinte bzw. intendierte
Sache, sondern auch die Lehrkraft, die Aufgaben stellt. Sie ist in das
Beziehungsereignis Lernen untrennbar eingewoben.

Lernen ist keine
kontextlose Aufnahme von Sachinformationen, sondern, etwa im Sinne des
sog. "erweiterten Lernbegriffs", die individuell wirksam werdende,
methodisch angeeignete, sozial eingebettete, zuweilen innovative Ver-
und Durcharbeitung von Inhalten.

Dies gilt im religiösen Lernen ganz besonders. Der Gegenstand
"Religion" ist ohne subjektive Stellungnahme nicht zu haben. Religiöses
Lernen ist damit nie nur sachorientiert, sondern braucht konstitutiv
einen Kommunikationszusammenhang, für den klar ist, was Religion ist
und sein kann. Eine rein sachnormorientierte Leistungsmessung wird
damit streng genommen unmöglich.

Vielmehr gehen in Leistungsbewertungen notwendig zahlreiche
nichtsachliche, aber sachbezogene, gar sachkonstituierende Faktoren mit
ein. Durch sie konstituiert sich ein pädagogischer Leistungsbegriff,
der beziehungsorientiert, solidarisch, kreativ, kommunikativ und
reflexiv zugleich ist – und geöffnet bis hin zur Erfahrung des nicht
von mir selbst gemachten Gelingens, die eine Erfahrung der Gnade sein
kann.(17)

"Leistung ist niemals wertfrei oder objektiv, sondern konstituiert sich
erst über den gemeinsamen Verständigungsprozess. Leistung bedarf daher
einer regelmäßigen Kommunikation und Reflexion. Der
Verständigungsprozess ist das zentrale Merkmal des pädagogischen
Leistungsbegriffs, weil er die unterschiedlichen Sichtweisen und
Perspektiven integriert und verortet, und zwar innerhalb einer
Einzelschule, eines Lehrerteams und einer Lerngruppe."(18)

Leistungsanforderungen und Leistungsmessung müssen die Schülerinnen und
Schüler in den Blick nehmen, nicht nur ihre fachlichen Kenntnisse. Sie
sind darüber hinaus eingebettet in einen sozialen Kontext und
Kommunikationsraum, der im weiteren Sinne durch Kirche und Gesellschaft
insgesamt, mehr aber noch gewöhnlich durch die Lerngruppe selbst
repräsentiert wird. Für einen religionspädagogischen Leistungsbegriff
sind damit Lerngruppe und Lehrkraft ko-konstitutiv.

Die Lehrkraft muss auch
dafür Sorge tragen, dass alle Bewertungen, vor allem alle Reduktionen
von Leistungsbewertungen in das Format von Schulnoten, nicht nur
erklärt, sondern kommunikativ validiert (Bohl) werden. Das bedeutet
nicht, dass eine Note erst mit dem Einverständnis der Schülerin oder
des Schülers erteilt werden kann.
Das bedeutet allerdings durchaus,
dass fortwährende "Verständigung über den gesamten Bewertungsprozess
bzw. über den Prozess der unterrichtlichen Handlungseinheit"(19) zu einer
Selbstverständlichkeit werden sollte.

"Das Mindestmaß an Beteiligung
wäre darin zu sehen, dass die Bewertungskriterien gemeinsam besprochen
bzw. formuliert werden."(20) Zunehmend werden die Lernenden so kompetenter
in der Einschätzung ihrer Leistungsfähigkeit und auch kompetenter in
der Fähigkeit, die soziale Verwobenheit ihres Handelns zu erkennen, zu
analysieren und zu verbessern.

5 Chancen – Beispiele – Schwierigkeiten

Eine gute religionspädagogische Praxis der Leistungsmessung setzt einen
(guten), d.i. vor allem religionspädagogisch sachgemäßen Unterricht
voraus. Dieser muss die Einsicht ermöglichen, dass der Lerngegenstand
"Religion" keine objektive Gegebenheit, sondern ein konstitutiv
intersubjektives Geschehen ist.

Handlungsorientierung kann dabei nicht
das einzige "Zauberwort" bleiben. Mechanistische Missverständnisse
solcher Handlungsorientierung, gar instruktionstheoretisch orientierte
Scheinhandlungen lassen sich vermeiden, wenn die spirituelle Dimension
religiösen Lernens im Blick bleibt.

Sajaks Sichtung neuerer
Unterrichtsmaterialien, die u.a. auf "Ankreuz- und
Multiple-Choice-Aufgaben" und "Fehleraufgaben" stieß(21), zeigt, dass
religiöses Lernen nicht immer das komplexe Beziehungsgefüge religiöser
Wirklichkeit adäquat abbildet, sondern objektivierend zu verengen
droht. Dabei muss man auf solche Verfahren gar nicht verzichten. Sie
sollten aber eingebettet werden in jenen kommunikativen Zusammenhang,
der für religiöses Lernen konstitutiv ist.

Drei Beispiele:

• 
  Schülerinnen und Schüler erfahren die subjektive Gebundenheit
  religiösen Lernens vor allem dann, wenn sie Gelegenheit haben, ihre
  eigenen Lernwege zu reflektieren.(22) Der Erwerb von Fachwissen und der
  reflektierende Umgang mit Wissen und Wissenserwerb lassen sich
  kombinieren.
  So bietet etwa ein Lerntagebuch oder ein Portfolio eine
  ausgezeichnete Möglichkeit, nicht nur mehr und mehr zum Subjekt des
  eigenen Lernens zu werden, sondern auch anderen Einsicht in den Prozess
  des Lernens zu gewähren und die kommunikative Verwoben- und Bedingtheit
  des Erwerbs von Fachwissen zu erfahren.
  Dabei kann die Einsicht in
  einen problematischen, fehlerhaften Arbeitsprozess mit entsprechend
  unzureichenden inhaltlichen Ergebnissen eine deutlich komplexere (und
  entsprechend besser zu benotende) Leistung darstellen als eine fachlich
  einwandfreie, prozessual aber nicht dokumentierte (und damit nicht
  überprüfbare) Ergebnispräsentation.
  Auch Klassenarbeiten lassen sich
  durch geschickte Aufgabenstellungen so konzipieren, dass
  prozessorientierte Beurteilungsverfahren wenigstens in Grenzen
  einsetzbar sind. Dazu braucht es allerdings Zeit – und wenige, dafür
  etwas ausführlicher zu bearbeitende Aufgabenstellungen.
  Schließlich
  lassen sich nicht nur Defizite in Form von Lernkontrakten(23) oder
  Zielvereinbarungen aufarbeiten, die Lernziele, Inhalte, Zeitplanung,
  Beurteilungskriterien etc. sogar fächerverbindend unter Beteiligung der
  Lernenden aufstellen.

• 
  Bewährt haben sich auch kreative Aufgaben, die zugleich ein hohes
  Maß an Authentizität ermöglichen, wie das – technisch immer leichter zu
  bewältigende – Drehen eines Films (sei es eine Dokumentation über
  Gegenwartsprobleme mit religiösem Bezug, sei es eine verfremdete
  Inszenierung biblischer Geschichten durch Animationstechniken – der
  Phantasie sind kaum Grenzen gesetzt).
  Darüber hinaus sind
  Präsentationen – jenseits aller berechtigten Kritik – ein geeignetes
  Mittel, um religiöse Inhalte zielgruppengerecht und damit sachgemäß zu
  versprachlichen.
  Um eine akzeptable Beurteilung zu ermöglichen, sind
  auch hier begleitende Aufzeichnungen, die einen Einblick in den
  Arbeits- und Lernprozess ermöglichen, sowie Absprachen über die
  Beurteilungskriterien unverzichtbar.

• 
  Schließlich ermöglichen variable Beurteilungsangebote, aus denen
  die Schüler/innen zu Beginn eines Schul(halb)jahres auswählen und für
  sich gewichten, Möglichkeiten einer differenzierenden, Stärken
  achtenden und schätzenden Beurteilungspraxis.
  So kann etwa die Möglichkeit
  eingeräumt werden, schriftliche und mündliche Leistungen innerhalb einer
  vorgegebenen Bandbreite zu gewichten und zusätzliche Leistungselemente
  vorab verbindlich zu vereinbaren.
  Damit wird eine hohe Akzeptanz
  der Beurteilung, an der die Schüler/innen von Anfang an beteiligt sind,
  ermöglicht, ohne dass zeitintensive Beurteilungs- und Auswertungsphasen
  das Zeitbudget der Lehrkraft sprengen. Aus Schülersicht ergibt sich die
  Notwendigkeit, eigene Stärken und Schwächen selbst einzuschätzen,
  verbunden mit der Chance, an beidem zu arbeiten – ein nicht zu
  unterschätzender Vorteil.

6 Folgerungen für einen religionspädagogischen Leistungsbegriff

6.1 Leistung ist ein emanzipatorischer Begriff.
Die Notwendigkeit der Leistungsmessung nimmt Einfluss auf die
Bedingungen und Möglichkeiten religiösen Lernens.
Da, wo ihr
Schwerpunkt auf Selektion und statischer Zustandsbeschreibung liegt,
behindert sie religiöses Lernen. Wo sie (religions-)pädagogischen
Erfordernissen entsprechend ressourcen- und chancenorientiert beratend,
ermutigend und zusprechend gestaltet wird, gehört sie zu einem
wertschätzenden Lehren und Lernen dazu.

"Eine Stärkung der Seite des
Subjekts der SchülerInnen bedarf der Rückmeldung des eigenen Lernweges
und des je eigenen Lernfortschritts in verbalen
Leistungsbeschreibungen."(24) Religiöses Lernen und Leisten sind
schließlich nichts anderes als – im Kern freie – Handlungen im und aus
dem Kraftfeld religiöser Tradition, sie haben einen Bezug zur
religiösen Haltung selbst – und dieser Bezug braucht die ermutigende
und wertschätzende Rückmeldung allemal.

Nicht zu vergessen ist dabei,
dass das "Leistungsprinzip in emanzipatorischer Hinsicht eine
historische Errungenschaft darstellt. Es ermöglichte dem Bürgertum über
bestimmte Leistungen den Zutritt zu höheren Laufbahnen … – jenseits der
Schichtzugehörigkeit und des gesellschaftlichen Standes".(25) 
Der technizistische Begriff der Leistungsmessung bleibt hingegen
problematisch, er stülpt dem im Kern freien Handeln von Subjekten auf
dem Weg zur Mündigkeit eine "Vermessungs- und Kontrollstruktur"(26) über,
die einengend und entmündigend wirkt.

6.2 Leistung ist beziehungsorientiert.
Daraus ergibt sich, dass Leistung gerade in religiösen Lernprozessen
konkurrenzarm verstanden und gestaltet werden muss.
Die Mitlernenden
sind nicht Objekte meines individuellen Vorankommens (vergleichende
Leistungsmessung), sondern Mitsubjekte, die ko-konstitutiv für meine
Leistungsfähigkeit sind.

In besonderem Maße und mit besonderer
Verantwortung betrifft die Ko-Konstitutivität die Lehrkraft: "Die
Leistungen der SchülerInnen stehen mit dem jeweiligen Unterricht in
einem Zusammenhang."(27) Darüber hinaus verbürgt sie die Bedeutung von
"Religion" innerhalb des religiösen Lernprozesses in besonderem Maße.
Sie hat auch darauf zu achten, dass Prozesse der Leistungsbeurteilung
ressourcen- und chancenortientiert und wertschätzend gestaltet werden.

Der "wohlwollende, freundliche, ermutigende Blick auf die Kinder und
Jugendlichen … gibt … Zeugnis von der Freundlichkeit Gottes, der uns
sein Angesicht zuwendet und sein Heil schenken will"(28) und unser Handeln
- nicht kritikfrei – würdigen will.

6.3 Leistung ist intersubjektives Handeln.
Die Einsicht, dass Leistung Handlung ist, ist gegen eine einseitige
Fokussierung auf Handlungsergebnisse immer wieder zu betonen. Wer nur
die Ergebnisse sieht, missachtet den Menschen, der diese Ergebnisse
erarbeitet hat. Wertschätzung von Leistung bedeutet daher, Leistung als
Prozess, nicht als Ergebnis wahrzunehmen.

Umgekehrt zielen moderne Unterrichtskonzepte auf einen erweiterten
Leistungsbegriff und intendieren alternative, prozessorientierte
Methoden der Leistungsmessung und -bewertung(29): Hier ist zu betonen,
dass religiöses Lernen – wie alles Lernen – gerade wegen der
Versuchung, Ergebnisse wichtiger als Prozesse zu nehmen,
evaluationsfreie Zonen benötigt!
Schließlich gilt: Auch Bewertungen und Evaluationen sind Handlungen und als solche kommunikativ zu validieren.

6.4 Leistung und Rechtfertigung sind zusammen zu denken
Im religionspädagogischen Kontext steht Leistung in einem unaufhebbaren Spannungsverhältnis zu Glaube und Rechtfertigung.
Religiöses Lernen muss dafür einstehen und in die Einsicht einführen,
dass Leistung nicht alles, schon gar nicht das letzte Wort für Menschen
sein kann. Wichtiger bleiben Zuspruch und Liebe, theologisch gesprochen
Gnade und Rechtfertigung.

Fehler, die zu jeder Leistung – die der
Lernenden wie die der Lehrkräfte – gehören, brauchen daher eine Kultur
des Umgangs mit Fehlern, die der Relativität und Relationalität von
Leistung entspricht und den eschatologischen Vorbehalt menschlichen
Handelns würdigt. Prozessorientierte Verfahren der Leistungsmessung
können zu einer fehlerfreundlichen Lernkultur wesentliches beitragen.

Leistung ist Beziehungshandeln – im religiösen Kontext ein Handeln in der Spur des Evangeliums. Leistung ist immer auch Geschenk und Gnade. Was für Schülerinnen und Schüler gilt, gilt auch für Lehrerinnen und Lehrer, nicht nur in sogenannten Stern-Stunden. Manchmal muss man dazu nur genau genug hinschauen, um das wieder neu zu lernen.

Markus Tomberg, Januar 2010

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